groep122013beginsituatieschool

= Beginsituatie school, leerkrachten en leerlingen =

Om op een gefundeerde wijze een voorstel omtrent een programma rond 'leren leren' te kunnen doen, is het noodzakelijk om eerst meer in de diepte te gaan kijken naar de beginsituatie van de school in zijn geheel. In wat volgt kan dan ook in de eerste plaats een beschrijving teruggevonden worden van de beginsituatie van de school. Hierin wordt nagegaan hoe ver de school reeds staat op vlak van 'leren leren'. Daarnaast wordt een beschrijving gegeven van de beginsituatie van de leerkrachten. Hoe staan zij tegenover de VOET leren leren? Leveren zij reeds voldoende inspanningen op dit gebied? Tot slot wordt stilgestaan bij de beginsituatie van de leerlingen. Op welk gebied van leren leren situeert zich voor hen de nood aan een ondersteunend programma?

1. Beginsituatie school
De school heeft reeds vele projecten lopen rond de verschillende VOET. Een overzicht kan u hier vinden. De school en haar personeel staat wel open voor nieuwe of verbeterde aanpakken van de VOET. De school tracht de VOET namelijk met een open geest te bekijken en te realiseren. Rond de VOET ‘leren leren’ lopen reeds verschillende projecten, maar die missen samenhang en stroomlijning over de verschillende graden heen. Zo krijgen de leerlingen in het eerste jaar moderne een apart vak ‘Leren leren’, maar uit het interview met de coordinator van de eerste graad bleek dat zowel leerlingen als leerkrachten hier opmerkingen over hebben.

Omdat de meeste leerlingen moeilijkheden hebben met planning, werd enkele jaren geleden een planningsrooster ingevoerd. Dit bleek echter niet te werken en wordt vanaf schooljaar 2013-2014 ingeruild voor een planningsagenda. Deze planningsagenda zal de klassieke schoolagenda vervangen. Nieuwe projecten rond ‘leren leren’ sluiten dan ook best bij deze planningsagenda aan.

Leerkrachten en directie geven aan dat een aanpak over de graden heen nodig is voor de VOET ‘leren leren’. 'Leren leren' wordt niet consistent aangebracht. Bovendien zijn er grote verschillen tussen de leerkrachten onderling. Bepaalde leerkrachten geven systematisch aandacht aan ‘leren leren’ en integreren dit in hun lessen, andere passen de VOET slecht sporadisch toe. Een omvattende aanpak is dus nodig en zowel directie als leerkrachten willen zich hiervoor inzetten.

Voor elk jaar is een aparte methode ontwikkeld inzake ‘leren leren’ met brochures. Daarin komen verschillende zaken aan bod: ‘hoe noteren’, ‘hoe toetsen voorbereiden’, ‘hoe groepswerken doen’, ‘hoe (mondelinge) examens voorbereiden’… In de brochures staan ook vak per vak een aantal tips opgelijst, inclusief voorbeeldvragen van toetsen en examens. Maar de ervaring leeft dat deze brochures vooral dode letter blijven. Ze zitten in de boekentas of liggen in de kast en worden weinig gebruikt.

Ook buiten de lessen wordt gewerkt aan de VOET ‘leren leren’. Elk jaar organiseert de Ouderraad voor leerlingen en ouders van het eerste jaar een voordracht over ‘leren leren’. Op deze voordracht komt Paul Maes spreken. Hij brengt een theatershow met tips en trics over ‘leren leren’. Leerlingen stappen in en spelen mee. Want “wat je ervaren hebt, beklijft beter” volgens Paul Maes. Deze avond is ieder jaar druk bezocht, maar werd door de coördinator van de eerste graad sterk bekritiseerd. Veel leerlingen hebben de ‘show’ reeds in het lager gezien en het blijft beperkt tot algemene tips en voorbeelden die effectief werken. Meer complexe problemen komen tijdens de voorstelling niet aan bod. Toch erkent de graadcoördinator dat er een grote vraag van ouders is naar hulpmiddelen bij leren en studeren en dat ouders elke strohalm grijpen die ze kunnen grijpen.

2. Beginsituatie leerkrachten

 * //Visie van de leerkrachten//**

De geïnterviewde leerkrachten vinden dat de VOET ‘leren leren’ een van de belangrijkste vakoverschrijdende eindtermen is. Vooral de manier waarop deze VOET wordt aangebracht, vinden ze heel belangrijk. ‘Leren leren’ moet vakgericht gebeuren om een goed resultaat te behalen. Met een algemene, niet-vakgerichte aanpak behaal je volgens hen geen resultaten. Als voorbeeld werd gezegd dat het voor de leerlingen in de eerste graad niet zo nuttig is dat er een globaal infomoment is. De leerkrachten vinden het essentieel dat de VOET wordt aangebracht tijdens de lessen met praktische en vakgebonden tips. Bijvoorbeeld door feedback te geven op toetsen die minder goed waren. Vragen die door de leerlingen fout beantwoord waren kunnen dan nog eens besproken worden in de les. De leerkrachten kunnen bijvoorbeeld ook concreet na elk hoofdstuk zeggen wat de leerlingen moeten kennen.

‘Leren leren’ is iets wat moet groeien. Dat is in principe waar lesgeven om draait. Geen leerstof produceren maar iets uitleggen en dan de leerlingen zich dat eigen laten maken. Als dat gebeurt zijn de leerkrachten bezig met ‘leren leren’. Toch is er volgens de leerkrachten ook stroomlijning in dit soort initiatieven nodig. Er is een wil om samen te zitten in de vakgroepen en om te overleggen met collega’s. Er zijn sowieso tips die terugkomen in elk vak, dus vinden de leerkrachten het nuttig om een soort globale aanpak af te spreken of een instrument te ontwikkelen dat kan worden gebruikt in elk vak en waar dan vakgericht mee kan gewerkt worden. De geïnterviewde leerkrachten vinden dat vakgebonden tips voor ‘leren leren’ het best in het begin van het jaar worden aangebracht met een herhalingsmoment verderop in het jaar, bijvoorbeeld na de examens van nieuwjaar.


 * //Twijfels en problemen bij de leerkrachten//**

De school zoekt al enkele jaren naar een goed systeem om de leerlingen te leren plannen. Op dit moment hebben bepaalde leerkrachten twijfels bij het huidige systeem, het planningsrooster. Indien het planningsrooster perfect wordt ingevuld hebben alle leerkrachten een overzicht van de werklast van de leerlingen per dag en per week. Het planningsrooster wordt echter niet goed ingevuld door de leerkrachten en dus bleven er klachten komen van de leerlingen en hun ouders omdat de taken en toetsen niet genoeg gespreid werden. Het feit dat de leerkrachten dit niet consequent aanvullen bewijst dat ze niet ten volle van dit systeem overtuigd zijn.

Ook over de brochure ‘leren leren’ bestaat twijfel bij de leerkrachten. Ze vinden dat dit te veel een dode letter blijft. De leerlingen gaan hier niet op een goede manier met om en dus willen de leerkrachten zoeken naar een andere aanpak. De leerkracht geschiedenis zit vaak met de handen in het haar. De leerlingen moeten verbanden kunnen leggen over de verschillende tijdsperiodes heen, maar kunnen dit niet. Problemen met geschiedenis komen altijd terug en zijn dus niet leerlinggebonden.

3. Beginsituatie leerlingen
Hoewel het de leerlingen zijn die gebruik moeten maken van alle initiatieven die de school voorstelt en aanbiedt op het gebied van ‘leren leren’, vinden ze er momenteel hun gading niet in terug. Een deel van de leerlingen laat de planningsagenda schieten omdat ze er het nut niet van inzien. Wanneer de leerlingen het niet willen gebruiken, wordt het natuurlijk heel moeilijk. Ook de brochure wordt te weinig gebruikt door de leerlingen. Er staan nochtans praktische tips en voorbeeldvragen voor examens en toetsen in. De leerlingen gebruiken deze brochure niet omdat ze niet het gevoel hebben dat ze het kunnen gebruiken. De brochure is indirect in tegenstelling tot tips die in de lessen gegeven worden. Ook blijkt volgens de interviews met de leerkrachten 'leren noteren' een groot aandachtspunt te zijn.

Als we afgaan op de informatie van de ondervraagde leerkrachten, blijkt 'leren leren' voornamelijk een probleem te zijn in de tweede graad. De tweede graad is een scharnierpunt tussen de eerste en derde graad. De leerlingen komen net uit de eerste graad, waar nog een strakke sturing heerste en deze wordt nu gaandeweg verlaten, want in de derde graad wordt een grote zelfstandigheid van de leerlingen verwacht. Veel leerlingen komen daarom in de problemen. Hoofdzakelijk voor het vak Geschiedenis blijkt de nood hoog te zijn. Studenten moeten niet louter de leerstof vanbuiten blokken maar ze moeten ook verbanden kunnen leggen. Ze dienen in dit vak de logica mee te hebben en daaraan ontbreekt het veel leerlingen.

Wanneer het echt slecht gaat, is de laatste reddingsboei voor de leerlingen meestal het CLB. De leerlingen laten een briefje achter in de brievenbus van het CLB en worden dan door het CLB gecontacteerd. Dit is een laagdrempelige manier voor leerlingen om hulp in te roepen. Veel leerlingen gebruiken dan ook dit kanaal. Het CLB gebruikt dan de zaken die al door de school aangereikt zijn (voornamelijk de brochures) om de leerling op weg te zetten. Plots zien leerlingen dat de brochures wel handig en toepasbaar zijn en gaan ze die ook gebruiken.

Om de beginsituatie en voornamelijk de problemen op vlak van 'leren leren' nog beter te kunnen inschatten, namen wij van enkele klassen uit het vierde jaar de 'Zoleeric-test' af. Deze test ondervraagt leerlingen over verschillende aspecten van 'leren leren'. De test werd afgenomen na registratie van een van onze groepsleden op de website 'Klaar voor Hoger Onderwijs'. Vervolgens werd aan de deelnemende klassen een leerlingencode toegekend waarmee alle leerlingen de test individueel konden oplossen. Alle resultaten kwamen rechtstreeks in het programma van een van onze groepsleden terecht, waarna deze geanalyseerd werden. De bevindingen worden hieronder weergegeven.

In totaal vulden 62 leerlingen uit uiteenlopende richtingen uit het vierde jaar de test in. Zoals uit onderstaande tabel blijkt, zijn de leerlingen volgens hun eigen rapportering voornamelijk goed in het samenweken met andere leerlingen. Ook denken ze op de hoogte te zijn van de evaluatiewijze van hun leerkrachten en menen ze goed hoofd- en bijzaken van elkaar te kunnen onderscheiden. Uit de resultaten blijkt duidelijk dat de nood bij de leerlingen zich op een drietal vlakken bevindt: Inzet, concentreren en plannen. Leerlingen blijken te weinig tijd vrij te maken voor hun studie en hebben vaak problemen om zich te kunnen concentreren. Ook planning blijkt niet van een leien dakje te lopen. Een goed evenwicht vinden tussen studie en ontspanning is geen evidentie. Dat plannen een aandachtspunt vormt, werd ook reeds door de betrokken leerkrachten aangehaald.
 * **Schaal** || **+** || **+/-** || **-** ||
 * Hoofd- en bijzaken onderscheiden || 40.0 % || 55.4 % || 4.6 % ||
 * Verbanden leggen || 18.5 % || 76.9 % || 4 .6 % ||
 * Plannen || 12.3 % || 69.2 % || 18.5% ||
 * Concentreren || 18.5 % || 56.9 % || 24.6 % ||
 * Taken afwerken || 26.2 % || 63.1 % || 10.8 % ||
 * Samenwerken || 49.2 % || 46.2 % || 4.6 % ||
 * Examenstrategie || 30.8 % || 60.0 % || 9.2 % ||
 * Inzet || 63.1 % || 0.0 % || 36.9 % ||

Terug naar implementatie

Terug naar de startpagina

__**Bron:**__

Blieck, A., Csincsák, M., Van Oost, P. & Damen, V. (1994). //Vakoverschrijdende thema’s in het secundair onderwijs. Instrumentarium voor leerkrachten en schoolteams//. Antwerpen - Apeldoorn: Garant Uitgevers nv.